教師招聘?jìng)淇迹阂刂髁x課程論

http://www.eebu.com.cn 2023-10-28 19:43 教師招聘網(wǎng) [您的教師考試網(wǎng)]

1938年 2月，巴格萊在新澤西州大西洋城組織了一個(gè)小團(tuán)體“要素主義者促進(jìn)美國教育委員會(huì)”，并提供一篇題為《要素主義者的綱領(lǐng)》的論文，作為該團(tuán)體的理論依據(jù)。

要素主義者在哲學(xué)觀點(diǎn)上各不相同，但在教育觀點(diǎn)上卻是一致的。他們都強(qiáng)調(diào)“種族經(jīng)驗(yàn)”或“文化遺產(chǎn)”的重要性，認(rèn)為經(jīng)過歷史檢驗(yàn)的多數(shù)人的經(jīng)驗(yàn)比個(gè)人經(jīng)驗(yàn)有意義，比根本沒有經(jīng)過檢驗(yàn)的兒童經(jīng)驗(yàn)更有意義。他們還認(rèn)為，在人類遺產(chǎn)中有著“文化上的各式各樣最好的東西”，有著“一種知識(shí)的基本核心”即所謂共同的、不變的文化要素，其中包括各種基本知識(shí)、各種技藝及傳統(tǒng)的“態(tài)度”、“理想”等等。而這些要素是人人所必需學(xué)習(xí)的。學(xué)校的主要任務(wù)就是要把這些文化的共同要素傳授給青年一代。

要素主義者對(duì)進(jìn)步主義教育(見進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng))持批判的態(tài)度。巴格萊認(rèn)為，進(jìn)步主義教育由于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的興趣、自由、需要、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、心理組織和學(xué)生主動(dòng)性，忽視努力、紀(jì)律、長遠(yuǎn)目標(biāo)、種族經(jīng)驗(yàn)、邏輯聯(lián)系和教師主動(dòng)性，完全放棄了以學(xué)業(yè)成績的嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)作為升級(jí)的依據(jù)，輕視學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性和順序性，因而不僅降低了教育質(zhì)量，而且對(duì)美國的“民主”起了削弱作用。坎德爾認(rèn)為，要素主義者和進(jìn)步主義教育者一樣，關(guān)心學(xué)習(xí)必須依據(jù)學(xué)習(xí)者的能力、興趣和目的這個(gè)原則;但要素主義者認(rèn)為，那些興趣和目的必須由富于經(jīng)驗(yàn)的教師加以改造，因?yàn)榻處熓墙滩牡倪壿嫿M織的主宰者，而且懂得教育發(fā)展的過程。巴格萊和坎德爾的這些觀點(diǎn)，是要素主義者最一般的觀點(diǎn)。

要素主義教育者強(qiáng)調(diào)以學(xué)科為中心和學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性，主張應(yīng)恢復(fù)各門學(xué)科在教育過程中的地位，嚴(yán)格按照邏輯系統(tǒng)編寫教材。他們還認(rèn)為一些對(duì)學(xué)生心靈的訓(xùn)練具有特殊價(jià)值的科目，如拉丁語、代數(shù)和幾何，應(yīng)作為中等學(xué)校的共同必修科目。要素主義者一般很重視智力的陶冶，認(rèn)為蘊(yùn)藏在兒童身上的智力和道德力量的資源不應(yīng)當(dāng)被浪費(fèi);主張?zhí)岣咧橇?biāo)準(zhǔn)，教育的目標(biāo)應(yīng)該是發(fā)展人的智慧力量。

由于特別強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)和智力的陶冶，要素主義者主張?jiān)诮逃^程中的主導(dǎo)作用在于教師，教師應(yīng)屬于教育體系的中心，并充分發(fā)揮教師的權(quán)威作用;如果學(xué)生對(duì)要素的學(xué)習(xí)不感興趣，應(yīng)該強(qiáng)制他們學(xué)習(xí)。他們認(rèn)為在教育過程中，不能把學(xué)生的自由當(dāng)作手段，而應(yīng)當(dāng)作為過程的目的和結(jié)果。

第二次世界大戰(zhàn)后，特別是1957年蘇聯(lián)人造衛(wèi)星發(fā)射成功以后，由于要素主義教育重視系統(tǒng)知識(shí)的傳授，適應(yīng)美國科學(xué)技術(shù)革新和擴(kuò)充實(shí)力的需要，受到美國統(tǒng)治階級(jí)的支持，成為“當(dāng)代美國占統(tǒng)治地位的教育哲學(xué)”。其中教育家A.E.貝斯特、J.B.科南特、H.G.里科弗等是這一時(shí)期的主要代表人物。貝斯特于1956年組織了美國基礎(chǔ)教育觀點(diǎn)委員會(huì)，主張中小學(xué)應(yīng)設(shè)置更多的基礎(chǔ)課程;真正的教育是智慧的訓(xùn)練，中學(xué)畢業(yè)生必須具有堅(jiān)實(shí)的智慧、基礎(chǔ)知識(shí)和更高的技術(shù)和能力?？颇咸卦贏.卡內(nèi)基財(cái)團(tuán)的技持下，對(duì)美國的教育政策、學(xué)校制度和課程設(shè)置提出了一系列的改革建議。他主張凡中學(xué)生都應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)各門科學(xué)的“基本核心”的東西，包括英語、社會(huì)研究、美國歷史、數(shù)學(xué)和自然科學(xué)。他特別強(qiáng)調(diào)，學(xué)校應(yīng)該培養(yǎng)足夠數(shù)量的科學(xué)家和工程師，為工業(yè)和國防提供力量?？颇咸剡€極力主張?zhí)觳艃和逃J(rèn)為學(xué)生中具有天才的只是少數(shù)，應(yīng)當(dāng)在比較幼年的時(shí)期鑒別出來，加以精心培養(yǎng)，讓他們選學(xué)嚴(yán)格的學(xué)術(shù)性科目。

20世紀(jì)50年代美國中小學(xué)曾進(jìn)行課程改革，強(qiáng)調(diào)“新三藝”(數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、外國語)，并按“學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)”，推行“能力分組”等等。這些方面，主要是以科南特等關(guān)于要素主義教育理論為依據(jù)的。但由于要素主義教育片面地注重書本知識(shí)和傳統(tǒng)的教學(xué)方法，加重學(xué)生負(fù)擔(dān)，脫離實(shí)際，故曾引起廣大青年的不滿，也沒有取得預(yù)期的效果。至60年代末，要素主義教育在美國就失去統(tǒng)治的地位。

要素主義課程論的產(chǎn)生源于對(duì)杜威為代表的實(shí)用主義“兒童中心”課程的反思。該理論流派認(rèn)為，兒童中心的課程難以保證學(xué)生獲得基本的知識(shí)技能，而教育和課程應(yīng)當(dāng)將人類文化要素傳授給下一代。簡(jiǎn)言之，課程應(yīng)當(dāng)以文化要素為基礎(chǔ)，而不是以兒童的生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)。因此，要素主義課程論重視系統(tǒng)知識(shí)的傳授，重視傳統(tǒng)的學(xué)科課程。1、教學(xué)內(nèi)容應(yīng)以課程目標(biāo)為主要依據(jù)2.課程內(nèi)容主張選擇共同、不變的“文化要素3、強(qiáng)調(diào)接受教學(xué)，認(rèn)為教學(xué)即心智的訓(xùn)練，教師是教育的中心，學(xué)生要服從教師的指導(dǎo)。

1.要素主義課程理論的主要觀點(diǎn)

1.1課程價(jià)值

在理論價(jià)值上，要素主義強(qiáng)調(diào)課程應(yīng)該傳遞人類文化中基本的要素。而這些文化通常都是嚴(yán)格按照邏輯組織而成為學(xué)科來供學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者通過對(duì)這些凝結(jié)人類智慧的知識(shí)掌握，一方面能夠提高自我服務(wù)于社會(huì)發(fā)展，而有些個(gè)別具有較高智力的學(xué)習(xí)者，也就是“天才兒童”，他們對(duì)知識(shí)的掌握，將會(huì)對(duì)國家命運(yùn)的發(fā)展產(chǎn)生不可估量的影響，這也就是美國在特殊時(shí)期重視選擇要素主義課程理論的原因之一。在實(shí)踐價(jià)值上，要素主義課程觀從正式形成之初就是一個(gè)有組織、有綱領(lǐng)的運(yùn)動(dòng)，它針對(duì)現(xiàn)代美國教育所存在的弊病，討求解決問題的思路。因此從這方面來說，要素主義課程論具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)性。它更多地是服務(wù)于當(dāng)下的統(tǒng)治階級(jí)和社會(huì)發(fā)展，但是卻也很好地將理論與實(shí)踐、國家使命與個(gè)人發(fā)展有效結(jié)合起來，這也是要素主義課程理論較為受推崇的重要因素。

1.2課程內(nèi)容

要素主義課程理論在課程內(nèi)容的組織上，強(qiáng)調(diào)學(xué)科課程。要素主義者認(rèn)為要給學(xué)生提供分類的有組織的學(xué)科課程，特別強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間以及每個(gè)學(xué)科內(nèi)部的嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嫿Y(jié)構(gòu)。如果學(xué)校的課程給學(xué)生提供的是未經(jīng)分化的或者是零散的經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)，學(xué)生勢(shì)必要自己對(duì)它們分化和組織，這將妨礙教育的效能。因此要素主義者強(qiáng)調(diào)的依然是以“學(xué)科為中心”的課程體系。并且課程內(nèi)容要基于以下三個(gè)原則：第一，課程內(nèi)容必須有利于國家和民族;第二，課程內(nèi)容要具有長期目標(biāo)。第三，課程內(nèi)容要包含價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。

1.3課程實(shí)施

在課程實(shí)施中，要素主義者強(qiáng)調(diào)接受式學(xué)習(xí)。在要素主義者看來，教師具有無上的權(quán)威，是理智的模范，是知識(shí)和真理的占有者，掌握著學(xué)科的邏輯體系，了解教育過程，因此教師們有著絕對(duì)的主導(dǎo)權(quán)。另外課程在實(shí)施過程中，要素主義者特別強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生心智的訓(xùn)練，尤為強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)學(xué)科方面的訓(xùn)練，認(rèn)為只有學(xué)生掌握了這些學(xué)科知識(shí)，才能擁有理性的思維和思考能力。

1.4課程評(píng)價(jià)

要素主義對(duì)進(jìn)步主義不滿，就在于它對(duì)學(xué)生缺乏嚴(yán)格的要求，缺乏嚴(yán)格的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，要素主義指這種做法是危害性極大的。“許多學(xué)校系統(tǒng)完全放棄了作為學(xué)生升級(jí)之條件的嚴(yán)格的學(xué)習(xí)成績標(biāo)準(zhǔn)，讓全體學(xué)生‘找時(shí)間表準(zhǔn)時(shí)通過……過去在中年級(jí)里有一些‘留級(jí)生，現(xiàn)在都代之以一些缺乏基本訓(xùn)練并且知識(shí)上有缺陷的‘跳級(jí)生。”要素主義者認(rèn)為一方面它不能造就社會(huì)需要的合作人才，造成教育資源的浪費(fèi)，造成美國在高科技領(lǐng)域里缺乏與其他國家抗衡的力量。另一方面，缺乏嚴(yán)格的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)不僅“對(duì)于學(xué)習(xí)者和民主集體都是嚴(yán)格的不公道”，而且威脅著學(xué)校，也威脅著自由本身。因此要素主義課程論主張的課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是十分嚴(yán)格苛刻的。在他們看來，低目標(biāo)等于無目標(biāo)，會(huì)帶來民族災(zāi)難。因此對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)要堅(jiān)持嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)，如學(xué)生達(dá)不到標(biāo)準(zhǔn)，就要判不及格，叫他留級(jí)。留級(jí)固然不經(jīng)濟(jì)，而且不很有效，但不能否認(rèn)其對(duì)學(xué)生的鼓勵(lì)作用。

2.要素主義課程：分析與評(píng)價(jià)

2.1要素主義課程理論的局限性

2.1.1偏重知識(shí)傳授，淡漠學(xué)生個(gè)體差異性

要素主義課程理論在一定程度上也挑戰(zhàn)著人們的極限，由于過分強(qiáng)調(diào)“國家本位”思想，因此要素主義者在制定教育計(jì)劃時(shí)也是十分嚴(yán)格苛刻的，甚至在某種程度上忽視個(gè)體發(fā)展的差異性，對(duì)于教師自身、學(xué)生自身以及師生關(guān)系的發(fā)展是十分不利的。例如要素主義者們制定的教育計(jì)劃，無論是對(duì)學(xué)得快的學(xué)生還是學(xué)得慢的學(xué)生來說，其要求都非常嚴(yán)格。他們起草的令人警醒的教育報(bào)告——《國家處在危險(xiǎn)中》，其核心就在于提高學(xué)生的學(xué)業(yè)要求該報(bào)告呼吁增加對(duì)核心課程的要求、延長學(xué)習(xí)日和學(xué)年時(shí)間、采用更具挑戰(zhàn)性的教材，而且，要素主義者們還主張課堂應(yīng)以教師為中心，教師就是學(xué)生們理想中的知識(shí)的化身和品行的楷模學(xué)校的教師和行政人員為學(xué)生們預(yù)先確定了要什么樣的重要知識(shí)，而對(duì)學(xué)生們個(gè)人的興趣和愛好不予考慮，特別在學(xué)生們的時(shí)間和注意力偏離學(xué)科知識(shí)時(shí)，教師的主宰作用更加明顯。而這種情況對(duì)于學(xué)生來說，學(xué)習(xí)效果可能會(huì)適得其反。而要素主義理論倡導(dǎo)下的教師具有無限權(quán)威，是智慧和才能的擁有者和傳遞者，因此教師自身也面臨著巨大壓力。要素主義課程論還強(qiáng)調(diào)教師要約束管教學(xué)生，兒童不能隨心所欲地按照自己的興趣完成或拒絕老師布置的作業(yè)，因此師生關(guān)系也容易極端化。

2.1.2強(qiáng)調(diào)學(xué)科課程理論形態(tài)，割裂知識(shí)的整體性

要素主義課程使學(xué)科課程思想從經(jīng)驗(yàn)化轉(zhuǎn)向了理論化，確立了學(xué)科課程的理論形態(tài)。而進(jìn)步主義主張的活動(dòng)課程是要打破學(xué)科之間的界限，同時(shí)也打破每門學(xué)科的自身的邏輯組織，讓學(xué)生在活動(dòng)中掌握直接的親身經(jīng)歷的經(jīng)驗(yàn)。對(duì)此，要素主義是堅(jiān)決反對(duì)的。他們認(rèn)為，為達(dá)到傳授共同的文化要素的目的，應(yīng)該恢復(fù)各門學(xué)科在教育過程中的地位，并按照嚴(yán)格的系統(tǒng)編寫教材。他們認(rèn)為，學(xué)校的課程應(yīng)該給學(xué)生提供分化了的、有組織的經(jīng)驗(yàn)，即知識(shí)。如果給學(xué)生提供未經(jīng)分化的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生勢(shì)必要自己對(duì)它們加以分化和組織，這將妨礙教育的效能。因此，要給學(xué)生提供分化了的有組織的經(jīng)驗(yàn)之最有效能和最有效率的方法就是學(xué)科課程，這種課程能充分發(fā)揮智力訓(xùn)練的作用。然而，我們也要看到這樣一種弊端：人類的文化本身就存在著千絲萬縷的關(guān)系，它是一個(gè)整體，若強(qiáng)行將其割裂開來，必然導(dǎo)致學(xué)生的知識(shí)框架、邏輯框架、思維框架是破碎的，要想重新建構(gòu)，是非常困難的。所以要素主義課程論所主張的給學(xué)生提供分化了的有組織的經(jīng)驗(yàn)，與促進(jìn)學(xué)生的整體化全面化發(fā)展是相矛盾的，而這些問題要素主義課程還沒有得到很好地解決，也或許是主張學(xué)科化課程形態(tài)不可避免造成的后果。